教研工作一直以來(lái)都是引領(lǐng)與推動(dòng)課程改革的保障，各級(jí)教研對(duì)課程改革中問(wèn)題的把握直接關(guān)系到課程實(shí)施的效益。虞永平教授在對(duì)全省教研工作開展的建議中提出，教研工作要建立教研集體審議制度，審議包括兩個(gè)方面，一是各級(jí)各類教研計(jì)劃審議，二是對(duì)活動(dòng)過(guò)程及其記錄資料的審議。基于教育現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)活動(dòng)過(guò)程的觀摩與審議應(yīng)該成為研究教師、研究?jī)和饕緩健８骷?jí)教研團(tuán)隊(duì)如果想讓教師能真正地發(fā)現(xiàn)兒童、研究?jī)和挥虚_展基于現(xiàn)場(chǎng)的教研審議，方能找到課程實(shí)施中的問(wèn)題，從而解決問(wèn)題。
　　作為區(qū)級(jí)課程研究共同體，我們幾年來(lái)依托綜合教育課程的園本化實(shí)施，在浸入式的教研中審議課程實(shí)施的過(guò)程。下面是對(duì)教研審議的思考與實(shí)踐。

　　　　　　　　　　　　　一基于教育現(xiàn)場(chǎng)的觀摩與審議要立足多種途徑

　　區(qū)級(jí)層面組成的課程共同體，來(lái)自不同辦園層次、體制的幼兒園。在對(duì)各園課程實(shí)施的研究與指導(dǎo)中，我們以問(wèn)題為導(dǎo)向，立足教育活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，開展多途徑的審議。

　　1.對(duì)一日活動(dòng)組織的審議
　　一日活動(dòng)中組織策略的研究是教研活動(dòng)的主要內(nèi)容之一。教師作為教研活動(dòng)主體，他們帶來(lái)的話語(yǔ)必然是實(shí)踐的話語(yǔ)，只有對(duì)教育活動(dòng)中他們所遇到的真問(wèn)題開展真研究，才能讓教師真正理解行為背后的理念，并有效優(yōu)化教師的行為，達(dá)到教研活動(dòng)促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的目的。為此，我們定期進(jìn)入共同體各園所，觀摩教師半日活動(dòng)的組織，思考半日活動(dòng)的安排如何與主題目標(biāo)聯(lián)系和整合，從教師的行為中分析環(huán)節(jié)組織中是否體現(xiàn)“一日活動(dòng)皆課程”的理念，并展開基于現(xiàn)場(chǎng)情境的、指向兒童發(fā)展話題的碰撞與交流，如：自主點(diǎn)心的開展，不同年段有哪些方式？點(diǎn)名環(huán)節(jié)和談話活動(dòng)中與兒童的互動(dòng)如何基于班本特點(diǎn)與主題經(jīng)驗(yàn)的滲透？活動(dòng)區(qū)游戲中結(jié)構(gòu)化較高的材料與較低的材料的提供，如何滿足兒童的興趣又富有挑戰(zhàn)性與層次性？課程游戲化背景下集體教學(xué)的價(jià)值及如何開展等。
　　以一次大班動(dòng)物為主題的觀摩活動(dòng)為例，教師在開展用動(dòng)物花紋裝飾生活用品的集體教學(xué)活動(dòng)中，精心準(zhǔn)備了供兒童操作的生活中的材料，還用范例請(qǐng)兒童欣賞動(dòng)物身上有趣且形象的花紋。為了節(jié)省操作時(shí)間，教師提供了裝飾難度不大、面積較小的物品，希望兒童能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成作品，于是在特定的情景下，觀摩者發(fā)現(xiàn)兒童操作沒(méi)有盡興，作品也不夠豐富，沒(méi)有很好地反映出大班幼兒應(yīng)有的表現(xiàn)水平。
　　針對(duì)這個(gè)現(xiàn)場(chǎng)及教師遇到的困惑，大家暢所欲言，紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)：如果把這個(gè)活動(dòng)放在美工區(qū)中讓兒童自由探究，教師將創(chuàng)作中需提升的經(jīng)驗(yàn)隱含在環(huán)境中，表達(dá)創(chuàng)作的生活材料也是班級(jí)中真實(shí)的、可供兒童自主選擇的材料，那么孩子的創(chuàng)作與表達(dá)會(huì)更自由、自主。在交流、研討中，幫助教師逐步將綜合教育課程的理念轉(zhuǎn)化為教育行為。

　　2.對(duì)教師記錄資料的審議
　　在觀摩半日保教活動(dòng)之外，我們還就課程實(shí)施中有關(guān)兒童經(jīng)歷課程的記錄資料進(jìn)行審議，包括主題活動(dòng)中兒童經(jīng)驗(yàn)調(diào)查記錄、伴隨主題進(jìn)行和兒童的發(fā)展軌跡的師幼記錄，兒童作品的呈現(xiàn)等。基于兒童的已有經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)獲取的路徑與特點(diǎn)，面對(duì)教室內(nèi)的各類記錄資料，我們結(jié)合年段與主題，圍繞記錄呈現(xiàn)的內(nèi)容是否兒童親身經(jīng)歷的？主題切入的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容是否基于兒童的需要和班本的基礎(chǔ)？記錄中反映了兒童哪些學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展水平以及孩子遇到的問(wèn)題是什么？記錄資料的后續(xù)管理如何進(jìn)行？等問(wèn)題開展研討。
　　比如，小班的《踏踏響》，中班的《多彩的秋天》，大班的《種子的秘密》這三個(gè)主題都是幼兒對(duì)秋天的探索與感知，幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)是相互聯(lián)系又是螺旋上升的。在如何基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入主題時(shí)，我們對(duì)不同年段經(jīng)驗(yàn)調(diào)查的方式、內(nèi)容、記錄方式進(jìn)行了基于不同班級(jí)及幼兒園情境下的持續(xù)研討，從調(diào)查表記錄現(xiàn)狀分析入手，大家認(rèn)為以往的調(diào)查都是教師設(shè)計(jì)好調(diào)查表請(qǐng)家長(zhǎng)帶回去與幼兒一起填寫，但是大多數(shù)收回的調(diào)查表都是家長(zhǎng)代替孩子完成的，不能反映孩子真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)水平。針對(duì)這樣的問(wèn)題，我們從兒童的思維與學(xué)習(xí)特點(diǎn)入手，認(rèn)為主題開展前對(duì)幼兒的訪談也是了解幼兒經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。訪談是利用談話活動(dòng)圍繞某些話題與幼兒交流，教師實(shí)錄幼兒的話語(yǔ)，繼而分析孩子的已有經(jīng)驗(yàn)、獲取的途徑以及兒童的興趣點(diǎn)，從而思考哪些經(jīng)驗(yàn)可以融入課程。
　　至于一直以來(lái)大家習(xí)慣投放的調(diào)查表，可以嘗試立足不同年齡幼兒的表征特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)表的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)時(shí)有所區(qū)別，如小班問(wèn)題單一，記錄方式開放；中班問(wèn)題基于興趣，立足多感官感知與表達(dá)；大班問(wèn)題多元、開放，記錄表征力求多樣。在對(duì)主題環(huán)境與記錄資料的審議中，教師們針對(duì)共性的問(wèn)題，探討解決的途徑，課程實(shí)施的能力得以不斷提高。

　　3.對(duì)主題活動(dòng)園本化研討現(xiàn)場(chǎng)的審議
　　對(duì)主題活動(dòng)的審議是幼兒園課程管理的一項(xiàng)內(nèi)容，其目的是幫助教師在對(duì)所實(shí)施的主題目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施途徑的甄別、選擇、評(píng)價(jià)等過(guò)程中，學(xué)會(huì)以開放的思維站在兒童的角度對(duì)課程進(jìn)行審視。在我們的教研現(xiàn)場(chǎng)，會(huì)定期對(duì)幼兒園課程審議現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行研討，研討內(nèi)容一般分為兩個(gè)部分，第一部分是觀摩幼兒園某個(gè)年齡段的審議現(xiàn)場(chǎng)，第二部分是對(duì)此審議過(guò)程中相關(guān)問(wèn)題的研討與交流。
　　比如，在觀摩大班主題活動(dòng)“種子的秘密——小問(wèn)號(hào)”后，所在幼兒園的大班年級(jí)組長(zhǎng)帶領(lǐng)各班教師對(duì)活動(dòng)展開審議：分享上個(gè)主題《標(biāo)志的世界》的實(shí)施成效與反思——針對(duì)“種子的秘密——小問(wèn)號(hào)”主題活動(dòng)進(jìn)行目標(biāo)的分析——針對(duì)目標(biāo)梳理主題內(nèi)容線索與實(shí)施的途徑與難點(diǎn)——請(qǐng)實(shí)施過(guò)此主題的其他年級(jí)組長(zhǎng)談實(shí)施的要點(diǎn)等。教師們?cè)趯徸h中對(duì)主題活動(dòng)的開展提出自己的見(jiàn)解與疑問(wèn)，研討非常熱烈。
　　觀摩完審議現(xiàn)場(chǎng)，在教研員與幼兒園大班年級(jí)組長(zhǎng)的引領(lǐng)下，大家各抒己見(jiàn)，問(wèn)題聚焦在以下幾個(gè)方面：進(jìn)入一個(gè)主題前兒童的前期經(jīng)驗(yàn)如何獲得？這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)主題內(nèi)容的線索安排起到怎樣的作用？班級(jí)兒童不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與資源優(yōu)勢(shì)如何融入主題活動(dòng)中？除了對(duì)審議中的問(wèn)題展開研討外，觀摩的老師還結(jié)合自己園所審議活動(dòng)的開展提出自己的思考。教研現(xiàn)場(chǎng)喚醒了教師的問(wèn)題意識(shí)，讓他們帶著疑問(wèn)去思考課程的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，以確保通過(guò)主題活動(dòng)的有效審議實(shí)現(xiàn)主題活動(dòng)的班本化。

　　　　　　　　　　　　二基于教育現(xiàn)場(chǎng)的審議要關(guān)注多層面與多主體

　　對(duì)課程實(shí)施的管理是各級(jí)各類教研行政的職責(zé)，因此課程管理主體應(yīng)是多層面的，基于現(xiàn)場(chǎng)的審議也應(yīng)是多層面的，除了幼兒園層面，市區(qū)級(jí)的審議也至關(guān)重要。審議的內(nèi)容包括對(duì)幼兒園教研計(jì)劃的審議、對(duì)課程審議現(xiàn)場(chǎng)的研討、對(duì)使用幾套課程教材時(shí)如何立足本園特點(diǎn)生成園本化課程方案的研討、對(duì)一日活動(dòng)實(shí)施的診斷、對(duì)教師文本計(jì)劃的審議，對(duì)課程資源的收集與分類、儲(chǔ)存與使用制度的指導(dǎo)等。這些審議與研討要在真實(shí)的情景中，面對(duì)不同幼兒園及園長(zhǎng)、教師的問(wèn)題展開討論。因?yàn)檎驹诓煌瑢用妫悦鎸?duì)的問(wèn)題和需要解決的問(wèn)題是不同的。
　　幼兒園層面研究的問(wèn)題應(yīng)從教師的困惑、班級(jí)兒童的實(shí)際中尋找，園長(zhǎng)、教師要樹立問(wèn)題意識(shí)，在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找對(duì)策；市區(qū)級(jí)層面則要面對(duì)共性的問(wèn)題，以及幼兒園的問(wèn)題需求，盡力搭建多方資源整合的平臺(tái)，組成由行政人員、教研員、高校教授、專業(yè)水平較強(qiáng)的園長(zhǎng)、骨干教師參與的審議團(tuán)隊(duì)，在問(wèn)題的探討與碰撞中獲得解決問(wèn)題的策略。在我們區(qū)級(jí)建立的共同體中，各園以綜合教育課程實(shí)施研究為平臺(tái)，在持續(xù)的浸入式的教研審議中，區(qū)級(jí)教研員、實(shí)驗(yàn)幼兒園課程設(shè)計(jì)核心骨干、各園業(yè)務(wù)園長(zhǎng)和骨干教師，面對(duì)不同的教育現(xiàn)場(chǎng)，在觀察教師與兒童的行為的基礎(chǔ)上，共同捕捉并聚焦問(wèn)題，在團(tuán)隊(duì)的支持和智慧的碰撞中，助推問(wèn)題的解決，提升審議與研究的質(zhì)量。

　　　　　　　　　　　三基于教育現(xiàn)場(chǎng)的教研審議要實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的提升以及行為的改進(jìn)

　　不同的教研審議現(xiàn)場(chǎng)有著不同的意義與價(jià)值，但它都需要我們和教師共同面對(duì)并解決問(wèn)題，通過(guò)他們實(shí)踐中親身的體驗(yàn)和反思在其原有經(jīng)驗(yàn)和新的經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，從而不斷提升自己的認(rèn)識(shí)，調(diào)整自己的行為，這也是教研審議現(xiàn)場(chǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此，面對(duì)大家在現(xiàn)場(chǎng)中關(guān)注到的問(wèn)題，我們通常會(huì)讓執(zhí)教教師與現(xiàn)場(chǎng)觀摩的教師結(jié)合教育現(xiàn)場(chǎng)和自己的實(shí)踐談?wù)勊妓鶠椋诜治鲎约核伎嫉幕A(chǔ)上，與專家、同事對(duì)話與碰撞，重塑自己的觀念，并在大家共同研討中形成對(duì)策與共識(shí)，以便在自己后續(xù)實(shí)踐中進(jìn)行行為調(diào)整與改進(jìn)。
　　在教研審議的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)提升環(huán)節(jié)，可以采取多種形式，一是采取記錄表征，將大家討論的跟進(jìn)策略匯總出有效做法，二是讓參與的教師將實(shí)踐的案例整理成文，在下一次的研討中分享自己實(shí)踐后的故事，在與同伴、專家的交流中還可以基于新的問(wèn)題進(jìn)行研討。在開放的、不斷循環(huán)的研究中，教師們會(huì)逐漸理解解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題是沒(méi)有固定模式與一成不變的對(duì)策的，面對(duì)不同的教育情境與不同現(xiàn)實(shí)水平的兒童，只有在實(shí)踐中不斷感悟與實(shí)際操作，創(chuàng)造性地實(shí)施、落實(shí)所獲得的觀念，才能構(gòu)建屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)與行為。
　　幾年的實(shí)踐告訴我們，基于現(xiàn)場(chǎng)的浸入式教研，將不同背景、經(jīng)驗(yàn)、才能和觀點(diǎn)的成員組成研究共同體，對(duì)教育的問(wèn)題進(jìn)行共同探討和決策，為教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升提供了一個(gè)較之單個(gè)教師的努力更為可靠、更為有效的途徑。只有在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，讓教師、園長(zhǎng)對(duì)自己的行為進(jìn)行自省和調(diào)整，課程實(shí)施和教研活動(dòng)的有效性才能真正體現(xiàn)出來(lái)。

　　本文刊登于《早期教育》（教育教學(xué)）2018年9月，歡迎轉(zhuǎn)發(fā)朋友圈，如需轉(zhuǎn)載，請(qǐng)注明出處。